Položili jsme několik aktuálních otázek týkajících se oblasti vzdělávání řediteli Institutu pro podporu inovativního vzdělávání panu Pavlu Kraemerovi. Zde přinášíme příslušné odpovědi na uvedené otázky.

Dobrý den pane Kraemere, jste pro mnohé naše čtenáře známou osobností českého školství, konkrétně pak ředitelem Institutu pro podporu inovativního vzdělávání. Je zjevné, že Vás většina našich čtenářů zná, přesto bych Vás na úvod našeho rozhovoru požádal o krátké seznámení s Vaší osobou a rovněž s organizací, jíž zastupujete.

Vzděláním jsem sice teoretický matematik, ale už dvacet let učím na alternativních základních a středních školách u nás i v zahraničí. Navštívil jsem velké množství zajímavých škol u nás i v zahraničí. Všiml jsem si, že u nás lidé z různých alternativních proudů, jako např. Montessori, Sudbury nebo Waldorf, mezi sebou příliš nekomunikovali. Stejně tak jsem vnímal určitou propast mezi lidmi z klasických státních škol a lidmi z alternativy. Vzájemně se moc neuznávali. Proto jsem před několika lety jsem založil Institut pro podporu inovativního vzdělávání, který se stal platformou dialogu mezi různými alternativními proudy, poslední dobou se snažím podpořit větší porozumění mezi alternativní komunitou obecně a mainstreamem. Kromě přednášek, diskuzí, debat a workshopů na nejrůznější témata v Praze i v regionech, podporujeme i jednotlivé školy, a pomáháme při zakládání nových škol. Ve školách dlouhodobě pracujeme nejen s učiteli a vedením, ale i s rodiči a často přímo s dětmi. Školám, které o to mají zájem, pomáháme s komplexní přeměnou v zásadních věcech. Paralelně s tím školíme ředitele inovativních škol a leadry rodičovských spolků a vytváříme platformu pro jejich setkávání a sdílení zkušeností.

Nyní již k samotným odborným tématům. V současné době rezonuje v oblasti českého školství hned několik „kauz“, které poměrně značně rozdělují nejen odbornou, ale v podstatě veškerou českou společnost. Jedním z takovýchto témat je inkluze. Nejeden ze známých českých politiků (včetně pana prezidenta) ji pak přímo považuje za škodlivou pro českou společnost. Jaký pohled na danou problematiku máte Vy?

Inkluze je určitě pěkný ideál. A často to velmi dobře funguje. A ještě častěji to vůbec nefunguje. U většiny inovativních škol je určitá míra inkluze už dávno samozřejmostí. Pokud ale v klasické škole ministerským dekretem svrchu plošně zavedete inkluzi, a přitom radikálně nezměníte celý systém výuky a hodnocení, může to dotyčným dětem více uškodit než pomoci. Proces zavádění inkluze je uspěchaný, nátlakový a hlavně nedomyšlený. Pracuje se s postiženými, traumatizovanými, hyperaktivními dětmi, integrují se do obyčejných tříd. Mají asistenta. S učením jim pomůže. S jejich sociálním vyloučením už ne. Přítomnost asistenta jejich vyloučení spíše posílí. Aby se inkluze dařila, musíte pracovat s celou třídou. Musíte odstranit porovnávání dětí mezi sebou. To mimo jiné znamená pokud možno zrušit známkování. Známky nejsou o ničem jiném, než o snaze v daném předmětu děti seřadit od nejlepšího k nejhoršímu. Kdyby to tak nebylo, proč by se používala čísla? Ale zrušení známkování samo o sobě nestačí. Je třeba pracovat na hluboko zakořeněném zvyku porovnávat, soudit, odsuzovat, které si děti často přinášejí z minulé školy či školky anebo ještě častěji z domácího prostředí.

Jste ředitelem institutu pro podporu inovativního vzdělávání, jak se díváte na české školství z pohledu inovací? Mohl byste nám nějaké, které Vás samotného překvapily, představit?

Je třeba rozlišovat zdánlivé inovace od inovací skutečných. Většina tzv. inovací ve školství jsou ve skutečnosti desítky let staré a ověřené postupy. Téměř všechny alternativní vzdělávací proudy vznikly před 100 lety – kritické myšlení, projektová výuka, montessori, waldorf, přírodní pedagogika – a ve výčtu bych mohl pokračovat. Používání digitálních technologií ve výuce také není úplně nové, tyto technologie tu byly už před 20 a více lety, a kromě toho je to z velké části spíše mediální bublina. Každý zkušený učitel ví, že dnešní děti potřebují něco úplně jiného. Digitálních technologií mají dost doma a naučí se je ovládat sami, spíše potřebují více autentických zážitků prožívaných všemi smysly, poznávání reálného, ne virtuálního světa a setkávání se se skutečnými lidmi. Výsledky neurovýzkumů zkoumajících učení z pohledu fungování mozku, jsou zajímavé, pro leckoho překvapivé, ale většinou pouze potvrzují to, co věděli a prosazovali přední pedagogové před sto lety. Takže inovativní vzdělávání je inovativní pouze v tom smyslu, že do pořád ještě většinového tereziánského školství zavádí novější pohledy, které se objevily na počátku 20. století. Z relativně nových proudů mne teď napadá snad jen intuitivní pedagogika. Sám jsem s ní seznámil teprve před osmi lety. Ve své ucelené podobě začala vznikat teprve před necelými 20 lety, i její kořeny je možné najít ve Švédsku už na přelomu šedesátých a sedmdesátých let. Jde o přístup, kde v centru pozornosti už nestojí dítě, jak je tomu u většiny alternativních vzdělávacích proudů. Na první místo se dostává otázka seberozvoje učitele, tzn. to, co má učitel dělat sám se sebou. Jak pracovat se svými emocemi, jak se smiřovat s tím, že svět je nedokonalý, jak rozlišovat to, co se dá změnit od toho, co se změnit nedá. Jak překonat frustrace z vyučování nebo i z osobního života. Jak se naučit dovolit si dělat chyby a nestydět se za to. Jak komunikovat nejen s dětmi, ale i s rodiči nebo kolegy. Jak se naladit tak, aby učitel či rodič začal děti skutečně cítit, aby ve vztahu k nim mohl opustit naučené šablony a jednat intuitivně.

Jak si vůbec stojí české školství (nejen v inovativnosti) z Vašeho pohledu ve srovnání s jinými vyspělými státy?

Myslím si, že české školství patří k nejliberálnějším v Evropě, většina evropských zemí by nám mohla závidět naši svobodu. V jiných zemích jsou děti pod větším tlakem. Školství je mnohem více sešněrované, testování a standardizace vzdělávání jsou všudypřítomné. To, co jsem viděl a slyšel při svých posledních návštěvách Holandska, Belgie či Velké Británie mne šokovalo. V Británii policejní stát posedlý bezpečností a bojem proti terorismu. Kolega se chtěl na jedno dopoledne podívat do britské školy. Jeho žádost se vyřizovala půl roku, procházela složitým prověřováním u tajných služeb. Jejich maturita - A levels – vytváří naprosto nesmyslný tlak na výkon. Protože i pro školy je výhodné, aby jejich studenti měli dobré výsledky, celý systém degraduje, protože příliš mnoho absolventů má samé jedničky. Takže už ani ty samé jedničky negarantují postup na elitní univerzitu. Systém se rozkládá zevnitř. V Belgii jsou učitelé a ředitelé většinou přiřazováni do jednotlivých škol svrchu, jako u nás za socialismu. V Holandsku není moc příšerných škol, to je třeba uznat. Inovace ze začátku osmdesátých let už dorazily do téměř každé školy. Nicméně za posledních dvacet let je posun více méně nulový. Daltonská škola, kterou jsem navštívil, byla pěkná. Ale je jen do 6. třídy. Pokračování žádné, nikde v Holandsku. Nějaká alternativní střední škola? Prý neexistuje a nemůže existovat, v atmosféře všude přítomného testování to údajně nejde. Poslední vývoj ve Švédsku mne také nenaplňuje přílišným optimismem. A to mluvím jen o vyspělých zemích. Ve většině zemí Asie či jižní Ameriky panuje ve školách uniformita, šedost, tlak na výkon, nesmyslné učivo mimo životní realitu, buď odtržení od vlastní kultury jako v Indii nebo nacionalistické vymývání mozků v menších zemích. Nejsem expert na porovnávání vzdělávacích systémů, v detailech mne možná někdo povolanější poopraví nebo doplní. Mluvím jen ze své omezené osobní zkušenosti. Každopádně jsem rád, že mohu působit právě v České Republice, kde se toho tolik děje a kde je tolik skvělých a poměrně svobodných škol.

Určitou novinkou, která svým obsahem spadá do Vaší problematiky, pak jsou lesní školky. Obohatily českou vzdělávací soustavu?

Určitě, boom českých lesních školek je fenomén, který nemá v Evropě obdoby. Před 10 lety tu byly myslím dvě. A dnes téměř 200. A vznikají všude, v každém regionu. Nejsou dogmatické, jsou otevřené myšlenkám přicházejícím z různých směrů. Dokázali si politicky vydobýt místo na slunci přes tvrdý odpor normalizačních hygieniků a socialistických úředníků a politiků posedlých centralizací. Mnohé z nich jsou částí oficiální sítě školek. Jiné fungují jako dětské skupiny. A ty, které chtějí být úplně svobodné a mají na to finance, jsou úplně mimo systém státních regulací. Na druhou stranu má Asociace Lesních Školek i standardy kvality. Jsou ale dobrovolné, kdo nechce být členem asociace, nemusí je splňovat, může si jít svou cestou. Velkou výzvou jsou Lesní školy, které začínají vznikat. Většinou mimo systém. Hledání smysluplného pokračování lesních školek je velkou výzvou, to je úkol do budoucna.

Obdobně je pak tomu u tzv. alternativních škol. Pokuste se našim čtenářům vysvětlit jejich přínos?

Z pohledu rodičů je jejich přínos jednoznačný – umožňují jim dát dítě do školy, která je blízká jejich výchovným principům a filozofickému nebo náboženskému přesvědčení. Možnost zakládat takovéto školy je zakotvena v ústavě a Listině základních práv a svobod. Stát aktivně nepečuje o rozmanitost škol, pouze tuto rozmanitost umožňuje. Proto je třeba zakládat alternativní školy, aby si každý rodič našel – nebo sám založil – tu svou. To je z pohledu rodičů a jejich práv. Z pohledu nás učitelů je to tak, že pracovat v alternativní škole nám dává možnost zkusit si, zda nejde učit úplně jinak než v klasické škole. A naučit se to. A ono to jde. A do jisté míry je to i možné se naučit. V okamžiku, když se to v dané alternativní škole naučí více učitelů, je možné mluvit o tom, že celá škola funguje jinak. V alternativní škole má také jednotlivý učitel mnohem větší vliv na celkový systém – od vize školy až ke spojování ročníků či filosofii tvorby rozvrhu. Není jen článkem v systému jako v klasické škole, může celou školu zespoda měnit. Většina učitelů ve velkých státních školách tuto možnost nemá, mohou si akorát tak stěžovat, že jim podmínky nedovolují učit tak, jak chtějí... Učitel se samozřejmě může omezit jen na svoji třídu, na to málo, co může ovlivnit a snažit se to dělat maximálně dobře. Ale nevyužije plně svůj potenciál. Existence alternativních škol je velmi důležitá i pro ty z klasických škol, které se snaží někam posouvat. Když se např. ředitel snaží školu transformovat, zavádět alternativní metody a jiný přístup k dětem, nebo jednotlivý učitel začne ve své třídě učit úplně jinak, pravděpodobně se setkají s velkým odporem konzervativních rodičů a kolegů. A ti často říkají – vaše ideály jsou pěkné, ale nebude to fungovat. Nemůže to fungovat. A mají na to pěkné logické argumenty, ale i vlastní zkušenost. Mají určitou představu o tom, jak děti fungují. Ale ve skutečnosti neví, jak děti fungují přirozeně, v přirozeném prostředí. V takové situaci může velmi pomoci někdo, kdo má dlouhodobou zkušenost s výukou na alternativní škole a může z praxe doložit, že alternativní metody kupodivu fungují. Pokud konkrétní učitelé či ředitel o této zkušenosti ví, mohou své „experimenty“ daleko lépe obhájit, totiž tím, že ukážou, že ve skutečnosti se o žádné experimenty nejedná. Alternativní školy všech hlavních směrů tu totiž existují více než sto let. Jen se o tom neví, a zkušenosti z těchto sto let alternativní výuky nikde nejsou podrobně popsány.

Jak se díváte na školy jiných než veřejných zřizovatelů?

Myslím, že potřebu jejich existence a přínos pro rodiče a učitele, ale i pro širší vzdělávací proud, jsem podrobně vysvětlil u předchozí otázky. Teoreticky je možné, aby vznikaly i nové progresivní či alternativní státní školy. Ale nové veřejné školy vznikají jen ve výjimečných případech. V mnoha obcích dětí spíše ubývá. Proto jsou dnes nositelem inovací spíše soukromé školy nebo neoficiální neškoly, které stojí úplně mimo systém.

Jinak to bylo těsně po revoluci, tehdy stát pestrost ve školství aktivně prosazoval. Z té doby nám zůstaly např. některé veřejné waldorfské školy, které fungují dodnes. Dnes se spíše zřizují alternativní třídy při státních školách. Ale není to příliš často. Samozřejmě i mnohé veřejné školy se snaží někam posouvat, měnit systém a atmosféru v celé škole. Ale jde to velmi pomalu, zvlášť u velkých škol. Proto hlavním motorem změny zůstávají soukromé školy. Co se týče církevních škol, v nich často panuje velmi dobrá až rodinná atmosféra, spíše se spolupracuje než soutěží, často se používá slovní hodnocení. Ale z povahy věci – církve jsou spíše konzervativní instituce – zde málokdy vznikají ty nejodvážnější vzdělávací modely. Často se mluví o tom, že soukromé školy podporují sociální segregaci. To je do určité míry pravda. Lesní či Montessori školu si z větší části vybírá specifický typ rodičů, určitá sociální bublina. Kromě toho si ne všichni mohou dovolit zaplatit školné. Ale vina není jednoznačně na straně školy. Často nabízejí výrazné slevy na školném pro lidi s nižšími příjmy. Spíše jde o to, že málo vzdělaní rodiče nemívají o alternativní školy zájem, nechápou nebo neakceptují jejich základní paradigma. A uvnitř školy bývá atmosféra velmi proinkluzivní, školy často aktivně přijímají děti se specifickými problémy. Narůstající sociální segregace je velký společenský problém, ale existence soukromých škol, do nichž chodí cca. 1,5 procenta žáků, v něm nehraje velkou roli. Dělení škol na vyhlášené, které se postupně zlepšují, a na ty zbytkové, kde se situace spíše postupně zhoršuje, probíhá masivně především v sektoru veřejných škol. V oblasti Prahy se spádovost stává více a více virtuální záležitostí, vzdělaní a informovaní rodiče hromadně přepisují trvalé bydliště svých dětí do blízkosti jimi vyhlídnuté dobré školy. A pro méně informované či méně se zajímající rodiče zbude místo v nějaké té zbytkové škole.

Jak by podle Vás měla vypadat kvalitní škola v českých podmínkách?

Kvalitní škola by v prvé řadě neměla být příliš velká, ale ani příliš malá. Příliš velké školy jsou neuříditelné kolosy, ve kterých je spíše anonymní atmosféra, ve kterém je hodně neosobních vztahů, a ve kterých není možné nic změnit. A příliš malá škola je příliš finančně slabá na to, aby mohla mít dostatečně pestrý kolektiv učitelů, různé učitele pro různý věk dětí a různé typy předmětů. Pokud má škola kolem sto dětí, je možné ještě zachovat rodinnou atmosféru, a zajistit dostatečnou pestrost učitelů. Dobrá si myslím, že může být i škola s dvounásobným počtem dětí. Pokud má škola pouze první stupeň, myslím, že může být dobrá, i když má jen kolem 40-50 dětí. Měla by mít ředitele s dlouhodobou pedagogickou zkušeností, aby znal psychologii jak dětí, tak i učitelů, a chápal jejich situaci. Ředitel by se měl umět o učitele starat v emocionálním slova smyslu, měl by je umět vést a pomáhat jim. Naopak administrativu by z velké části měl delegovat na své zástupce či na jiné lidi. Ideální by byl dobře sladěný tým dvou ředitelů – ředitele-manažera a ředitele-tahouna týmu učitelů. Ale to podle českého zákona nejde.  Ředitel, pokud je dobrý, ve škole vytváří bezpečné prostředí. Tak, aby nebyla rivalita mezi učiteli a spíše spolupráce. Ředitel by měl dát volnou ruku těm učitelům, kteří umí pracovat sami ze sebe, a naopak vést ty, kteří potřebují vedení a orientaci. Píšu hodně o řediteli, protože ředitel je dle mého názoru alfou a omegou dobré školy. Co se týče učitelů, měli by to být lidé, kteří místo oficiálního pedagogického vzdělání mají hezký vztah k dětem a dokážou se na ně naladit. A kromě toho mají v sobě něco, co má smysl dětem předávat. Ať už to jsou znalosti či dovednosti v nějakém oboru nebo spíše životní moudrost a hlubší chápání lidí. Škola by měla mít určitý řád, který ale není strnulý, který se postupně mění. A který je občas narušován, a jeho narušení se bere i pozitivně.

Od příštího roku pak můžeme očekávat změnu ve financování regionálního školství. Řada politiků se však již nechala slyšet, že by si dokázali představit podstatné změny v této reformě, popřípadě celé její zrušení. Co si o tomto záměru myslíte? Jak se vůbec na samotnou reformu díváte?

Asi bych nechal předchozí systém, reforma je hodně složitá a polovičatá. Reformu by bylo třeba udělat úplně jinak, to je jasné. Ale sám bych myslím nedovedl dobře nastavit parametry, je to dost složitá problematika a nejsem na to odborník. Ve školství obecně platí – lépe žádná reforma než špatně udělaná. A ministerstvo většinou nemá odbornou kapacitu dělat reformy dobře. Je hrozně těžké vymyslet smysluplnou reformu ve školství, která neuškodí více, než pomůže. Když ministerstvo nebude nic reformovat, bude alespoň stabilita, a tu lidé ve školách ocení. Já osobně bych byl za to, aby za školu s 1000 žáky mohl odpovídat jeden člověk, jako je to doposud. Takto velká škola se nemůže nikam posouvat, i běžný provoz je téměř neuříditelný jedním člověkem, natož nějaké vylepšování školy. Slučování škol by mělo být finančně nevýhodné. Velké školy se spíše podobají továrnám na vzdělávání. Optimální velikost školy řízená jedním ředitelem by myslím měla být 100 - 250 žáků.

Pokud bychom v našem rozhovoru na něco důležitého zapomněli a chtěl byste to našim čtenářům sdělit, zde je pro to ideální prostor.

Snad jen odkaz na náš web www.inovativnivzdelavani.cz , kde se snažíme dávat vědět o tom, co se v oblasti inovativního vzdělávání děje., kde je jaká zajímavá škola atd.