Oslovili jsme pana Otakara Jíru, a to v otázkách týkajících se jak jeho profese, tak i vzdělávání v České republice obecně. Níže přinášíme jeho odpovědi.

• Na úvod bychom byli rádi, kdybyste našim čtenářům stručně představil svou osobu a profesi, kterou vykonáváte.

Prakticky po celou svou pedagogickou kariéru se zabývám problematikou volného času, jeho „pedagogizací“ (jak zní ošklivý odborný termín, který svým vyzněním zdánlivě odporuje samotné náplni a funkci volného času). Ale to bychom zabíhali do zbytečných podrobností. Kdo bude chtít, může se ve svém volném čase touto „záhadou“ zabývat. Měl jsem to štěstí, že jsem nastupoval na vysokou školu (Filosofická fakulta UK, obor sociologie) počátkem 60. let minulého století. Sociologie v té době procházela jakousi krátkou renesancí, začaly se znovu uskutečňovat sociologické výzkumy    zabývající se volným časem dětí a mládeže. Dokonce začaly být k dispozici i překlady odborné literatury západní provenience. To bylo k nezaplacení, protože do té doby byly jediným zdrojem pouze odborné knihovny s pořadníkem výpůjček literatury omezeného výběru. V pozdějším věku jsem nastoupil jako „dálkař“ na Filosofickou fakultu University Palackého, kde byl předmětem mého zájmu obor výchova a vzdělávání dospělých (tak se tenkrát říkalo andragogice) v kombinaci s pedagogickou psychologií. Čímž jsem byl připraven zabývat se touto problematikou i v profesním životě. A jak tak šla léta, vykonával jsem různorodou pedagogickou praxi ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání, jako metodik v Domě pionýrů a mládeže hl.m. Prahy (později na krátkou dobu přejmenovaném na Dům dětí a mládeže hl.m. Prahy a později znovu na Dům pionýrů a mládeže hl.m. Prahy) a naposled na Karlínské Spektrum. Podobné peripetie prodělalo i další zařízení, kde jsem pracoval, a to Ústřední dům pionýrů a mládeže, posléze Institut dětí a mládeže, nyní začleněný jako součást Národního institut pro další vzdělávání. Mezitím jsem stačil ještě šest let pracovat na MŠMT v oddělení mládeže. A nyní tedy vyučuji externě na pražské VOŠ sociálně pedagogické a teologické Jabok a na Teologické fakultě Jihočeské university v Českých Budějovicích (většinou základy práva a aplikovanou pedagogiku volného času v kurzech DVPP) Chci vás ubezpečit, že to nebyl sklon k nepokojnému fluktuování, ale prostě se to tak vždycky nějak přihodilo. Nicméně jsem za to vděčný, protože jsem nejen získal řadu cenných zkušeností, ale i určitou imunitu vůči nejrůznějším překvapením, které nám naše školství skýtá. Slibuji ale, že v dalších odpovědích už budu stručnější.

• Určitě nejen Vás, ale v podstatě všechny osoby, které ve školství působí, trápí spousta věcí spjatých se současným školstvím. Co trápí nejvíce Vás?

Budete se divit, ale osobně mě netrápí otázka platu. Jako důchodce externista stojím poněkud mimo toto hemžení. A troufám si tvrdit, že platy nejsou to nejpodstatnější. Spousta šikovných a nadšených kolegů (ale na to bych zase být vládou až tak moc nespoléhal) by možná nějaký drobný peníz oželela, kdyby nemusela realizovat spoustu nedomyšlených experimentů, kterou nás každá vláda a každé vedení ministerstva zahlcují.

Ne, že by to mysleli vysloveně špatně, ale jaksi mi chybí nějaká vize, koncepce, představa, co bude společnost po absolventech jednotlivých stupňů škol požadovat, zda škola bude umět tyto představy naplňovat, případně i jako dobrodružné fundovaně odmítat. Jednou to jsou RVP, podruhé alternativní školství, potřetí způsob financování, pak se řeší učitelské platy, jindy zase sortiment ve školním bufetu, otázka maturit z matematiky, přijímací řízení na střední školy, inkluze, práce s talentovanými dětmi, kariérní řád, znovuzavedení dílen a branné výchovy, negativní jevy a multikulturalismus, genderová problematika, příprava učitelů a jejich další vzdělávání, dobové tanečky kolem mateřských škol, atd. atd. Přitom od doby tzv. Bílé knihy uplynula už řada let, aniž byla prováděna průběžná, ale důkladná evaluace, kterou předpokládá školský zákon a ze které by se dalo vycházet jinak než dalším rozpracováním rozpracovaného, případně opakováním již jednou řečeného. Zkuste si například srovnat jednotlivá vládní prohlášení, tak jak byla zpracovávána v průběhu let s jednotlivými dlouhodobými záměry vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR, tak jak to ukládá školský zákon. Vidíte tam nějaký výrazný pozitivní posun? K tomu si připočtěte, že se završuje druhá desítka ministrů školství, mládeže a tělovýchovy za posledních ani ne třicett let a s tím i obměnu řady odborných úředníků a poradců. Jak má být, proboha, zpracován nějaký solidní výhled? Jak má být proveden a vyhodnocen seriózní experiment, který by potvrdil správnost nějakých opatření. Životnost generace žáků, je zhruba deset let, průměrná životnost ministra nebo ministryně necelé dva roky.   A máte hned naznačeno několik příčin a důsledků současného chaosu. O každé z nich by mohla většina pedagogů pohovořit dlouhé hodiny a sepsat řadu praxí prověřených závěrů. Snad jen malý příměr z fyziky: situaci snad nejlépe charakterizuje Brownův pohyb molekul. Takže další útrapa – nestabilita pedagogických pracovníků a samozřejmě i reálně existující nesystematičnost jejich přípravy – dluh vysokých škol (kde je to nadšení vyvolané tzv. boloňským procesem?). No a pak už konečně nedostatečná finanční saturace, která v dnešní době má i vliv na prestiž učitelského povolání (bohužel).

• Jak se díváte na některé novinky, které Vám předchozí vláda připravila? Než se k nim dostaneme, zkuste sám zhodnotit, jak se podle Vás české školství v průběhu let vyvíjí?

Víte, ono je těžké hovořit o novinkách, které od velice krátké doby, co byly zveřejněny a kodifikovány, už zase buď přestávají platit, nebo jsou alespoň zpochybňovány. Konkrétně mám na mysli stávající diskusi o novele školského zákona v části, která se týká mateřských škol a věku dětí, o něž je tam pečováno. Říkám záměrně pečováno, protože výchovný proces je v tomto raném věku především v portfoliu rodičovských činností; navíc se domnívám, že legislativně je tato situace ošetřena jak v Občanském zákoníku, tak i v Úmluvě o právech dítěte. Pedagogické veřejnosti neunikla jistá zcestnost přenesení části rodičovské zodpovědnosti na stát, resp. na školství. A právem se tato skutečnost objevuje v navržené novele školského zákona, která je v současné době projednávána v Poslanecké sněmovně. Nebyl bych proti, kdyby se mělo jednat o jakousi „odlehčovací službu“, kterou mateřské školky poskytují rodičům (především matkám samoživitelkám); ale pak by paralelně s tímto bohulibým záměrem měly být vytvořeny personální i materiální podmínky ze strany zřizovatele. To však podle mého názoru je problém, který se nedá řešit příkazem ze strany státu prostřednictvím zákona. Udivuje mne, že si předkladatelé domněnky o správnosti posunutí věku dítěte do dvou let neuvědomili funkčnost kdysi prosperujících jeslí a jejich napojení na rezort zdravotnictví.

Další takovou pseudonovinkou bylo znovuzavedení státních maturit, což vítám, kdyby ale nebylo doprovázeno centrálním hodnocením písemných zkoušek (ale k tomu se zřejmě ještě dostaneme) a povinné maturity z matematiky. Pozor, teď hovořím o celostátní maturitě z matematiky, ač bych preferoval školní. Proč? Z několika důvodů, které podle mne hovoří i o školní maturitě z jiných předmětů. Nepopírám, že mně osobně by se líbila (formálně i obsahově propracovaná povinná maturita ze základů společenských věd, vnitřně diferencovaná podle druhu studia) Vnímání maturit jako zkoušky zralosti doznalo od dob Rakousko-Uherska nemalého posunu a ne vždy celospolečensky žádoucím směrem doplněná ostatními povinnými i volitelnými předměty.

Půvabné, leč nikoliv vždy užitečné mi připadá rozpracování nejrůznějších výchovně-vzdělávacích koncepcí, směrů a zaměření, doplňovaných průběžnými specifikacemi a rozpracováními, jež nacházejí odraz v rámcových vzdělávacích programech a jejich revizích. Vše umně propleteno a zašmodrcháno do vzájemných souvislostí a východisek. Když toto vše propojíme s deklaracemi, doporučeními a implementacemi požadovanými EU, dostaneme velice pestrou všehochuť v níž se nevyzná ani řada unijních teoretiků. Co má pak dělat nebohý absolvent pedagogického studia, jemuž jsme navíc odepřeli oficiální možnost kariérního růstu byrokraticky přebujelým a obsahově poněkud zvrtaným a posléze i neschváleným kariérním řádem, to jaksi necháváme stranou. Podotýkám, že propracovaný systém dalšího (celoživotního) vzdělávání a na něj napojený odborný růst pedagogů je více než žádoucí. Uvědomíme-li si, že první pokus byl učiněn již v sedmdesátých letech minulého století za minulého glajchšaltujícího režimu, přiblížili jsme se téměř na dosah půlstoletého výročí zatím neúspěšných snah.

• Vzhledem k Vaší profesi bychom se Vás zeptali na Vaše názory na některé konkrétní oblasti. Jaký máte názor na povinné přijímací řízení u maturitních oborů vzdělání?

Spíše pozitivní. Pro uchazeče to znamená vlastně první kontakt s realitou, se kterou se budou během svého profesního života setkávat častěji. Taková životní zkušenost, je-li pečlivě připravena, má svůj nezastupitelný význam. Samozřejmě hodnotitelé by měli mít k ruce přesná kritéria a zároveň mít na paměti zákonitou daň, kterou uchazeč odevzdá ve formě trémy. Rovněž bych viděl jako přínosné rozdělení na část obecnou (celostátně platnou), aby nedocházelo ke zbytečným únikům na školy s tzv. zaručeným přijetím (z důvodu malé náročnosti) a na část, která bude zahrnovat specifika té které školy (samozřejmě při zachování podobné náročnosti). Domnívám se, že financování škol v případě odbourání tzv. kapitačního příspěvku by mohlo přispět i ke zvýšení objektivnosti přijímacího řízení. A v každém případě uplatnit kritérium tzv. nepodkročitelného minima požadavků. Neříkám nic nového. Podobné náměty se objevovaly v různé době na různých úrovních.

• Jak se díváte na státní maturitu? Je podle Vás lepším institutem, než byla tzv. školní maturita?

Rozhodně. Ale než mě začnete plísnit, zkuste se vmyslet do mého stanoviska.  Zažil jsem to na vlastní kůži. Otázka ale je, zda nyní jsou požadavky prezentovány i srovnatelnou formou. Uznávám, že často příprava na maturitu (slyšíte, jak už z tohoto sousloví plyne apriorní fakt, že maturita není závěrečným zakončením průběžného evaluačního procesu, ale jakýmsi zvláštním solitérem?) může zdegenerovat na vypracování „očekávatelných otázek“ a „zaručených témat“. Tady bude množství možností „úniku informací“ (půvabný eufemismus, že?). Ale tomu se jistě nevyhnou ani školní maturity. O poctivosti a fair play některých úředníků, funkcionářů i pedagogů sice lze pochybovat, ale domnívám se (doufám, že ne naivně), že ve školském prostředí to budou co do počtu pouze zanedbatelné výjimky. U školní maturity je dobré to, že hodnocení i hodnotitelé se znají. A priori uvažovat o tom, žer tato známost je zneužitelná v podobě úplatných, či jinak manipulovaných hodnocení je pro učitele urážející.

Tedy opět – „nepodkročitelný“ standard daný celostátně a doplněný o část školní navázanou na specifika a reálie školy nebo regionu, případně na školní projekty. Tam bych právě školám nechal volnější ruku v obsahu i formě. Zejména v případě obsahově praktičtěji zaměřených škol by to podle mého mínění bylo žádoucí. V každém případě bych ponechal hodnocení na úrovni školy (byť u celostátní části s určitými pevnými hodnotícími kritérii). Hlavně u písemné zkoušky hraje velkou roli dlouhodobá komunikace mezi studenty a pedagogy. Navíc se tím dají „odstínit“ nedostatky způsobené momentální indispozicí studenta. Rozhodně tento způsob pokládám za lepší než vydat studenta napospas pro něj anonymní mašinérii, hodnotící testy. Já osobně bych raději dal přednost tomuto způsobu, byť na úkor svého času. A myslím, že ani řada kolegů a kolegyň by nebyla proti.

• Co si myslíte o povinné maturitní zkoušce z matematiky?

Pouze to dobré, ovšem za splnění některých podmínek. Za prvé, že z matematiky přestane být strašák (přiznám se, že ve mně matematika budila děs – dodnes nevím kloudně, co je to integrál, limita a další čarodějné pojmy); to záleží především na učitelích. A pochopitelně na vysokých školách, kde jsou učitelé připravováni. Potíž je v tom, že na studium tohoto předmětu se hlásí hlavně ti, pro něž je matematika jistým koníčkem. Což sice vede k tomu, že z nich vyrůstají dobří matematici, ale horší didaktici matematiky. Sám jsem si toho všiml už jako dítě, když se na nás cvičili budoucí učitelé. Za druhé, že konečně začneme chápat matematiku jako integrální součást všeobecného vzdělání a předpoklad pro uplatnění absolventů v profesním životě. Uvědomujeme si vůbec, že si na nás brousí zuby 4. průmyslová revoluce? A uvědomujeme si, že dnešní maturanti mají ještě před sebou téměř půlstoletí pracovního života? To, že většině studentů „nejde“ matematika, přece nesmí znamenat, že její přiměřenou znalost odstraníme z výuky? Asi by se každý podivoval, kdybychom jazykově málo nadaného studenta omluvili z výuky cizího jazyka. A přitom cizí jazyk je rovněž maturitním předmětem. Navíc povinná maturita z matematiky se týká pouze oborů, které jsou stanoveny v nařízení vlády. Pravda, někdy si lze těžko představit, k čemu je maturita z matematiky pro některý obor nutná, ale abych byl myšlenkově konzistentní, nezbývá mi než konstatovat, že nikdo nemůže tušit, s čím nás 4. průmyslová revoluce překvapí.

• Jaký je Váš názor na soukromé, případně církevní školy? Jsou podle Vás přínosem pro vzdělávací soustavu?

Jak které, ale v zásadě ano. Aby mi bylo dobře rozuměno – nemluvím v tomto případě o typu školy, ale o její kvalitě. Kdybych chtěl odpovědět čistě pragmaticky, mohl bych říci, že soukromé školy jsou ukotveny ve školském zákonu a církevní školy v zákonu o církvích a náboženských společnostech. Samozřejmě, že je zde respektován i požadavek Listiny základních práv a svobod a Úmluvy o právech dítěte. To je jeden důvod. Ale druhý, podstatnější důvod je, že tyto školy vznikaly a vznikají na základě vzdělávacích potřeb žáků a studentů a samozřejmě na základě přání a požadavků rodičů. Hlavní přínos spatřuji zejména v tom, že rozšiřují rejstřík obsahu vzdělávacích programů, ale rejstřík používaných metod. Převážná část alternativních přístupů se odehrává právě v soukromých, případně církevních školách. Jediné, za co bych se přimlouval, je uvážlivost při realizaci těchto alternativních postupů. Prostě dobře zvládnout metodu, která má být používána. Je dobře, že v současné době se pedagogové těchto škol často setkávají, vyměňují si zkušenosti s jednotlivými postupy a především i diskutují o funkčnosti těchto alternativ v danou dobu a v daném místě. Výhodu těchto škol vidím mimo jiné i ve většině případů dobré spolupráci s rodiči, event. i s dalšími partnery. Největší boom tyto školy zaznamenaly v devadesátých letech, některé nevydržely s dechem nebo s financemi, ale ty, které vytrvaly, potvrdily svou životaschopnost a jsou podle mého mínění vhodnou alternativou ke školám zřizovaným státem, krajem nebo obcí. Navíc řadu alternativních postupů převzaly i tyto tzv. státní školy. Z toho všeho mi jednoznačně vyplývá, že soukromé a církevní školy jsou vchodným a vítaným doplněním takzvaně tradičních škol.

• Věnoval jste se také pedagogice volného času a zájmovému vzdělávání. Myslíte si, že stát v této oblasti dělá dost? 

Tady by asi bylo třeba uvážit, nakolik má stát ingerovat právě do sféry volného času. Nakolik má být tím „pedagogizujícím“ (brr!) faktorem. Největší diskuse k tomuto problému se vedly v padesátých a šedesátých letech, kdy docházelo jednak k tzv. sjednocení výchovného působení Pionýrské organizace školy a kdy se škola snažila zcela ovlivnit volný čas dětí. Pracovní nebo tzv. stranické úkoly a „dobrovolné“ závazky přivedly ke škodě mimoškolní výchovy (tak bylo označováno nynější zájmové vzdělávání). Nechci tady rozebírat všechny aspekty této spolupráce mezi školou a sférou volného času mimo školu. Snad bych konstatoval pouze jedno: bylo k dobru věci, že vztah mezi školou a ostatními subjekty, které ovlivňují volný čas dětí a mládeže se tentokrát v dobrém slova smyslu „normalizoval“ a každá sféra plní svůj díl zodpovědnosti a dokonce se i stabilizovala určitá míra spolupráce mezi nimi. První, co je třeba kvitovat je fakt, že prostřednictvím školského zákona a občanského zákoníku byly zřetelně odděleny jednotlivé sféry, v nichž děti uskutečňují své činnosti ve volném čase. Máme tady školní družiny, školní kluby, a střediska volného času dělící se na domy dětí a mládeže a stanice zájmových činností – to ze strany školského zákona. Ze strany Občanského zákoníku to pak jsou spolek, resp. zapsaný spolek. Tím je vytvořen právní rámec pro činnosti ve volném čase. Tady stát splnil své. Problém je v tom, že ze strany části veřejnosti a bohužel i nemála vedoucích představitelů je vytvářeno vědomí, že republikou obchází strašidlo „neziskovek“, na které se sluší plivnout jedovatou slinu. A většinou to bývají představitelé státu, kteří paušalizací několika odstrašujících příkladů (avšak nikoliv příkladů subjektů pracujících s dětmi a mládeží) docházejí k hrubě nevlídným urážkám obětavých pracovníků z nejrůznějších oborů.

Druhá část pomoci státu je vytváření, resp. iniciování námětů, které jsou zařazeny v několika koncepcích (bohužel pouze) naznačujících směr dalšího vývoje (například Programy vyhlašované odborem pro mládež MŠMT pro oblast práce s dětmi a mládeží nebo Koncepce podpory dětí a mládeže na léta 2014 – 2020, či Propojování formálního a neformálního vzdělávání – rozvoj klíčových kompetencí. V posledních dnech to pak byl Podnět k předkládání žádostí v rámci Fondu vzdělávací politiky na podporu studijních programů zaměřených na přípravu pedagogických pracovníků" na rok 2018 směřovaný k vysokým školám.

• Pokud byste mohl být ministrem školství, jaké priority byste naordinoval českému školství?

Možná, že by bylo vhodnější slovo „mohl“ nahradit slovem „musel“ Už jenom proto, že ministr školství (a mládeže a tělovýchovy) je obecně takovým otloukánkem, kterému není co závidět. A navíc existuje celá řada klidnějších a méně vysilujících povolání – například kaskadér v akčním filmu. Do školy chodil prakticky každý; rodiči počínaje, přes pedagogy a poslance, až po pana prezidenta a každý má tedy zákonitě dojem, že za těch devět let poznal školství dokonale. Někdy ale zapomínají, že od té doby uplynulo několik desetiletí a doba, veřejnost a především děti jsou zcela jiní. Pravda, někdy mají vlastní malé děti nebo vnuky, ale tady bych dal pozor na názorový „second hand“ (což nemyslím pejorativně). Ostatně ty zmíněné dvě desítky ministrů také o něčem svědčí. A priority?

1. V pedagogické veřejnosti si udělat jasno ve funkci a postavení vzdělávání ve společnosti s perspektivou alespoň 10 let, což je interval, podle mého názoru pro školství nejfunkčnější.


2. Personální stabilizace na všech úrovních řízení a vytvoření podmínek pro ni – personálních (včetně systému vzdělávání pedagogů a funkčního, nezbyrokratizovaného kariérního řádu), materiálních (včetně finančních a mzdových) podmínek

Snad ještě jednu poznámku, abych okomentoval některými sdělovacími prostředky publikované „žebříčky“ užitečnosti, či „škodlivosti“ jednotlivých ministrů.

• Závěrem bych Vám chtěl velmi poděkovat za Váš čas a ochotu. Je velmi potěšující, že jste svolil podělit se se svými kolegy o své dojmy. Pokud byste nám chtěl ještě cokoliv dalšího sdělit anebo se o něco ze své praxe podělit, ať už negativního, stejně tak ale i pozitivního, nyní je k tomu nejlepší čas.

Máte pravdu. Všechno, co jsem tady prezentoval, považujte, prosím, za dojmy. Tu zobecnitelné, tu povýtce subjektivní. Byť stále ještě učím na vyšší odborné škole a zároveň působím i jako externista na vysoké škole, vzorek posluchačů i situací ve kterých se spolu pohybujeme rozhodně není reprezentativní a nelze ho brát jako obecně platný. Přesto jsou ale situace, které nelze brát na lehkou váhu a které vyvolávají obdobnou reakci i u řady dalších kolegů. Možná teď trochu uhnu z osnovy našeho povídání, ale podle mého názoru se jedná o věc pedagogicky velice závažnou.

Všiml jste si formy příspěvků ve vaší diskusní rubrice? Jak narůstá míra agresivity, jak ubývají příspěvky zabývající se meritem věci, jak se problémy personifikují? Argumentace ad hominem převažuje. Zdá se mi, že celá diskuse je o level níž, než byla ještě před nedávným časem. Nemyslím si, že by to byla míra zhrubnutí společnosti, jež by byla i příčinou zhrubnutí pedagogů. (Doufám tedy, že tomu tak není. Nejde tady spíš o to, že učitelé už nevědí kudy kam? Navíc jsou rukojmími patlalů v decizní sféře. Je to i omezená možnost stávky, vyplývající z jejich (možná ani dostatečně neuvědomovaného) pocitu závazku vůči dětem i jejich rodičům. A nejedná se pouze o vysoce morální závazky nikoliv nepodobné závazku lékaře. Jedná se o ryze praktickou starost: jakým způsobem zajistit péči o děti v době stávky. Ano – dá se nevyučovat a rozšířit rejstřík činností o formy uplatňované v zájmové činnosti. Co se tím ale dokáže? Nahradím jednu pedagogickou činnost druhou činností. Čili osamocené snahy chytré horákyně.

Je podivuhodné, s jakou urputností se zabýváme některými technikáliemi a jak nám na druhé straně unikají daleko důležitější, koncepční věci. Vím, že forma evaluace výchovně vzdělávacího procesu je důležitá, ale jenom z širšího pohledu jako dílčí, průběžné kritérium. Podívejte, kolik různých koncepcí rozvoje školství bylo za posledních pár let vytvořeno – návod najdeme přímo ve školském zákonu. A jak byly plněny a vyhodnocovány a jak byly modifikovány podle aktuálních potřeb. Rozpracováváme rozpracovatelné, ale kde je kontinuita? Vládní prohlášení. Volební programy. Uvědomujeme si vůbec na pozadí vášnivých besed o vhodnosti či přínosnosti státní maturity a nutnosti či nezbytnosti zavádění povinné maturity z matematiky, že dnešní maturanti před sebou mají ještě zhruba půlstoletí aktivního produktivního života, že se budou setkávat s problémy, o kterých dnes nikdo nic netuší. Že matematika a příbuzné vědy budou zřejmě nutně (ať chceme nebo nechceme) součástí požadované odbornosti. Že mnohá řemesla, která jsou nyní potřebná a která jsme v nadšení z aktuálního pokroku hodili přes palubu, budou za nějakou dobu transformována do úplně jiných dovedností, že možná zaniknou. Že soulad teorie a praxe musí být ve vývoji, ne pouze v utilitárním vzájemném přizpůsobení se?

Závěrem bychom chtěli panu Jírovi velice poděkovat za jeho čas a ochotu.